In queste pagine Maria Montessori descrive le
caratteristiche del “materiale di sviluppo” da lei utilizzato prima per il
recupero dei bambini con deficit sensoriali e poi applicato nell’educazione dei
bambini normali. Il materiale, attraverso l’educazione dei sensi, “fornisce una
solida base allo sviluppo dell’intelligenza” e costituisce per il bambino una
“esatta guida scientifica” per la sua attività di organizzazione e
classificazione dei contenuti di esperienza, sviluppando la sua “mente
matematica”.
M. Montessori, La scoperta del
bambino
Il nostro materiale per lo sviluppo dei sensi ha una storia
sua propria. Rappresenta una selezione, basata su accurati esperimenti
psicologici, del materiale usato da Itard e Séguin nei loro tentativi di
educare bambini deficienti e mentalmente menomati, degli oggetti usati come
prove in psicologia sperimentale e di una serie di materiali da me designati
nel primo periodo del mio lavoro sperimentale. Il modo con cui questi differenti
mezzi furono usati dai bambini, le reazioni in essi provocate, la frequenza con
cui essi usarono questi oggetti, e soprattutto lo sviluppo che essi resero
possibile, ci offrirono man mano criteri degni di fiducia per la eliminazione,
la modifica e l’accettazione di questi mezzi come materiale delle nostre
scuole. Colore, dimensioni, forma, insomma tutte le loro qualità furono
sperimentalmente stabilite. Poiché in questo libro non trattiamo di questo
periodo del nostro lavoro vale la pena di menzionare questo fatto.
Per evitare malintesi e confutare le critiche espresse dopo
che il nostro metodo fu noto in tutto il mondo, può essere egualmente utile
stabilire lo scopo della nostra educazione dei sensi. L’ovvio valore
dell’educazione e del raffinamento dei sensi, allargando il campo della
percezione, offre una sempre più solida e ricca base allo sviluppo
dell’intelligenza. Per mezzo del contatto e dell’esplorazione dell’ambiente
l’intelligenza innalza quel patrimonio di idee operanti, senza le quali il suo funzionamento
astratto mancherebbe di fondamento e di precisione, di esattezza e di
ispirazione. Questo contatto è stabilito per mezzo dei sensi e del movimento.
Se è possibile educare e raffinare i sensi, anche se ciò è soltanto
un’acquisizione temporanea nella vita degli individui che più tardi non li
usano in modo cosí ampio e costante come in certe professioni specificamente
pratiche e sensoriali, il valore di questa educazione dei sensi non diminuisce,
perché proprio in questo periodo di sviluppo si formano le idee fondamentali e
le abitudini dell’intelligenza.
Vi è anche un altro lato importante di questa educazione.
Il bambino di due anni e mezzo o tre che viene alle nostre Case dei Bambini ha,
negli anni precedenti della sua vita molto attivi e mentalmente svegli,
accumulato e assorbito una quantità di impressioni. Questo notevole fatto, la
cui importanza può essere difficilmente esagerata, avvenne, però, senza alcun
aiuto o guida dall’esterno. Impressioni essenziali e casuali sono tutte
accumulate, assieme, creando una confusa, ma considerevole ricchezza nella sua
mente subcosciente.
Con il graduale manifestarsi della consapevolezza e della
volontà diventa imperativo il bisogno di creare ordine e chiarezza e
distinguere tra l’essenziale e il casuale. Il bambino è maturo per una
riscoperta del proprio ambiente e della ricchezza interiore di impressione che
ne ha riportato. Per rendersi conto di questo bisogno, il bambino richiede una
esatta guida scientifica, come quella resa possibile dalla nostra dotazione
strumentale e dai nostri esercizi. Egli può essere paragonato a un erede
inconscio dei grandi tesori che possiede, ansioso di apprezzarli attraverso la
conoscenza di un esperto di professione, e di catalogarli e classificarli, in
modo d’averli a sua piena ed immediata disposizione.
Se par possibile il dubbio sulla permanenza di
un’accresciuta e raffinata attività sensoriale in certe sfere d’azione della
vita, quest’ultimo fatto sembra certo un’acquisizione della massima durata.
Generalmente il primo scopo dell’educazione dei sensi è stato considerato come
la ragione dell’importanza attribuitale nel nostro metodo, mentre il secondo
non è per noi inferiore, anzi è in realtà il suo primo motivo. La nostra
esperienza e quella dei nostri seguaci sono soltanto servite ad avvalorare la
nostra idea.
In conclusione possiamo menzionare il grande servigio reso
dal nostro materiale sensoriale e dagli esercizi eseguiti con esso per la
scoperta di difetti nelle funzioni dei sensi in un periodo in cui può ancora
esser fatto molto per porvi rimedio.
Il materiale sensoriale è costituito da un sistema di
oggetti, che sono raggruppati secondo una determinata qualità fisica dei corpi
– come colore, forma, dimensione, suono, stato di ruvidezza, peso, temperatura,
ecc. Cosí, p. es.: un gruppo di campane che riproducono i toni musicali; un
insieme di tavolette che hanno differenti colori in gradazione; un gruppo di
solidi che hanno la stessa forma e graduate dimensioni: e altri che invece
differiscono tra loro per la forma geometrica, cose di differente peso e della
medesima grandezza: ecc., ecc.
Ogni singolo gruppo rappresenta la medesima qualità, ma in
gradi diversi: si tratta quindi di una graduazione dove la differenza tra
oggetto e oggetto varia regolarmente ed è, quando possibile, matematicamente
stabilita.
Simile criterio generico va però soggetto a una
determinazione pratica che dipende dalla psicologia del bambino e sarà scelto
con l’esperienza, come adatto a educare, solo un materiale che effettivamente
“interessa” il piccolo bambino e lo trattiene in un esercizio spontaneo e
ripetutamente scelto.
Ogni gruppo di oggetti – materiale dei suoni, materiale dei
colori, ecc. – presentando una graduazione, ha dunque agli estremi il “massimo”
e il “minimo” della serie, che ne determinano i limiti, i quali, più
propriamente, sono fissati dall’uso che ne fa il bambino. Questi due estremi,
se avvicinati, dimostrano la differenza più palese che esista nella serie e
perciò stabiliscono il più spiccato contrasto che sia reso possibile col
materiale. Il contrasto essendo rilevante rende evidenti le differenze e il
bambino anche prima di esercitarsi è capace di interessarsene.
Isolamento di una qualità unica nel materiale
Qualunque
oggetto vogliamo usare per l’educazione sensoriale presenta necessariamente
molte qualità diverse come peso, ruvidezza, colore, forma, dimensione, ecc.
Come dovremo dunque procedere, perché la serie metta invece in rilievo una sola
qualità? È necessario isolare, tra le tante, una qualità sola dell’oggetto. Questa
difficoltà si supera appunto con la serie e le gradazioni: bisogna preparare
oggetti identici tra loro in tutto, salvo che nella qualità variante.
Se si
vogliono preparare oggetti che servano p. es. a far distinguere i colori,
bisogna costruirli della medesima sostanza, forma e dimensione; e farli
differire solo nel colore. O, volendo preparare oggetti con lo scopo di far
rilevare i vari toni della scala musicale, è necessario che essi siano
perfettamente uguali all’apparenza, come p. es. le campane che usiamo nel
nostro sistema: esse hanno la medesima forma e dimensione e appoggiano tutte
sopra un identico sostegno; ma, percosse con un martellino, dannò suoni diversi
e questi suoni sono l’unica differenza percepibile ai sensi.
Perciò
i piccoli strumenti che si mettono tra le mani dei bambini come giocattoli
musicali, aventi aste più corte e più lunghe o tubi di differente altezza
disposti a canne d’organo, non si prestano ad un vero esercizio del senso
musicale, tendente a differenziare “i suoni”. Perché l’occhio può aiutare a
distinguerli sulla guida delle dimensioni diverse; mentre è necessario che
l’orecchio sia il solo ricevitore e il solo giudice.
Questo
procedimento riesce a dare una grande chiarezza nel differenziare le cose: ed è
evidente che la chiarezza pone appunto le basi dell’interesse nel
“distinguere”.
Dal
lato psicologico, è poi noto che per rilevare meglio singole qualità bisogna,
per quanto è possibile, isolare i sensi: una impressione tattile è più chiara
se si tratta di un oggetto che non conduce il calore, cioè che non dia
contemporaneamente impressioni di temperatura e se il soggetto si trovi in
luogo oscuro e silenzioso, dove cioè non ci siano impressioni visive né uditive
che perturbino le impressioni tattili. Il processo d’isolazione può dunque
essere duplice: nel soggetto, isolato da ogni altra impressione dell’ambiente;
e nel materiale, con un sistema graduato secondo una sola qualità.
E
questa precisione, che è come il limite di perfezione al quale bisogna tendere,
rende possibile un lavoro di analisi interno ed esterno, adatto a dare ordine
alla mente infantile.
Il
bambino, che è per sua natura un appassionato esploratore dell’ambiente perché
ancora non ha avuto tempo e modo di conoscerlo esattamente, volentieri “chiude
gli occhi” o si benda per sottrarsi alla luce, quando esplora le forme con le
sue mani: o volentieri accetta l’oscurità per riuscire a percepire i rumori
minimi.
Qualità
fondamentali comuni a tutto ciò che nell’ambiente educativo circonda il
fanciullo
Ai
tanti caratteri sopradetti, altri se ne devono aggiungere, che però non si
riferiscono in particolare agli oggetti sensoriali ma dovrebbero estendersi
possibilmente a tutto ciò che circonda il bambino; essi sono:
I. Il
controllo dell’errore. – Si deve possibilmente cercare che i materiali
offerti al bambino contengano in sé il “controllo dell'errore” come sono p. es.
gl’incastri solidi: cioè sostegni di legno che portano dei fori ai quali si
adattano cilindri di graduale dimensione: da fini a grossi, ovvero da alti a bassi,
o da piccoli a grandi. Gli spazi, essendo esattamente corrispondenti ai
cilindretti da deporvi, non è possibile collocarli tutti erroneamente poiché
alla fine dovrebbe rimanerne uno fuori di posto: e ciò denuncia lo sbaglio
commesso. Appunto come in una bottoniera, l'ordine sbagliato, o il bottone
dimenticato, si rivela alla fine con un’asola vuota. In altri materiali, come
nelle tre serie di blocchi, la grandezza, il colore, ecc., degli oggetti e il
fatto che il bambino si è già esercitato a constatare gli errori, rende questi
visibili fino all’evidenza.
Il
controllo materiale dell’errore conduce il bambino ad accompagnare i suoi
esercizi col ragionamento, con la critica, con l’attenzione sempre più
interessata all’esattezza, con una capacità raffinata a distinguere le piccole
differenze, e prepara cosí la coscienza del bambino a controllare gli errori,
anche quando questi non sono più materiali o sensibilmente evidenti.
E non
soltanto gli oggetti per l’educazione sensoriale e per la coltura, ma tutto
nell’ambiente è preparato in modo da rendere facile il controllo degli errori.
Gli oggetti, dal mobilio ai singoli materiali di sviluppo, sono dei
denunciatori, la cui voce ammonitrice non può sfuggire.
I
colori chiari e la lucentezza denunciano le macchie; la leggerezza dei mobili
denuncia le movenze ancora imperfette e rozze, cadendo o strisciando con rumore
sul pavimento. Cosí che tutto l’ambiente è come un educatore severo, una
sentinella sempre all'erta: e ciascun bambino ne sente gli ammonimenti come se
fosse solo dinanzi a quell’inanimato maestro.
II. L’estetica.
– Un altro carattere degli oggetti è di essere attraenti. Il colore, la
lucentezza, l'armonia delle forme sono cose curate in tutto quanto circonda il
bambino. Non solo il materiale sensoriale, ma tutto l’ambiente è cosí
preparato, da attirarlo, come in natura i petali colorati attirano gl’insetti a
succhiare il nettare che essi nascondono. [...]
E i
telai delle allacciature coi bottoni argentati sulla stoffa verde – o i bei
cubi rosa – o le spolette dai sessantatré colori in gradazione – o le belle
lettere colorate dell’alfabeto giacenti nei loro compartimenti – sono inviti
delle cose.
E il
fanciullo obbedisce a quell’oggetto che corrisponde in quel momento al suo più
vivo bisogno di azione. Cosí in un campo, i petali di tutti i fiori chiamano
altre vite coi loro profumi e coi colori, ma l’insetto sceglie il fiore che è
fatto per lui.
III. L’attività.
– Altro carattere del materiale di sviluppo deve essere quello di prestarsi
all’attività del bambino. La possibilità di trattenere con interesse
l’attenzione infantile non dipende tanto dalla “qualità” contenuta nelle cose,
quanto dalla possibilità che offrono di agire.
Cioè
per rendere interessante una cosa, non basta che sia interessante in se stessa,
ma occorre che si presti all’attività motrice del bambino. Bisogna che ci siano
per esempio piccoli oggetti da spostare – ed è allora il movimento della mano,
più che gli oggetti, che trattiene il bambino occupato nel fare e disfare,
nello spostare e nel riordinare molte volte di seguito le cose, rendendo
possibile una occupazione prolungata. Un giocattolo bellissimo, una visione
attraente, un racconto stupefacente possono senza dubbio richiamare l’interesse
infantile, ma se il bambino deve soltanto “vedere” o “ascoltare” o “toccare” un
oggetto immutabile, quell’interesse sarà superficiale, passando da cosa a cosa.
Cosí l’ambiente è tutto combinato in modo da prestarsi all’attività infantile,
è bello, ma ciò non interesserebbe il bambino che un giorno solo, mentre il
fatto che ogni oggetto può essere rimosso, usato, e riportato al suo posto
rende l’attrattiva dell’ambiente inesauribile.
IV. I
limiti. – Infine, un altro principio comune a tutti i “mezzi materiali”
costruiti per l’educazione, è il seguente, finora assai poco compreso, e pure
del più alto interesse pedagogico: cioè che il materiale deve essere “limitato
in quantità”. Questo fatto, una volta constatato, è logicamente chiaro alla
nostra comprensione: il bambino normale non ha bisogno di “stimoli che lo
risveglino”, che “lo mettano in rapporto con l’ambiente reale”. Egli è sveglio,
e i suoi rapporti con l’ambiente sono innumerevoli e continui. Egli ha bisogno
invece di ordinare il caos formato nella sua coscienza dalla moltitudine di
sensazioni che il mondo gli ha dato. Egli non è un “dormiente della vita” come
il fanciullo deficiente, ma è un “esploratore ardito nel mondo, nuovo per lui”
e, come esploratore, ciò di cui ha bisogno è una strada (cioè qualcosa
di limitato e di diretto) che lo conduca al suo fine e lo salvi dalle
deviazioni affaticanti che non permettono di avanzare. Allora egli si “attacca
appassionatamente” a quelle cose – limitate e dirette allo scopo – che ordinano
il caos formatosi in lui e con l’ordine dànno condizioni di chiarezza alla
mente esploratrice, e le forniscono una guida nelle ricerche. L’esploratore
dapprima abbandonato a se stesso, diventa allora un uomo illuminato, che fa ad
ogni passo nuove scoperte e avanza con la forza che dà la soddisfazione
interiore.
Quanto
queste esperienze devono modificare il concetto che molti hanno ancora – cioè
che il bambino sia tanto più aiutato quanto più oggetti educativi siano
messi a sua disposizione! Crediamo erroneamente che il bambino più “ricco di
giocattoli”, più “ricco d’aiuti” possa essere il meglio sviluppato. Invece la
moltitudine disordinata di oggetti, è essa che aggrava l’animo di un nuovo
caos, e lo opprime nello scoraggiamento.
I
“limiti” negli aiuti che conducono il bambino a dare ordine alla sua mente e a
facilitargli la comprensione delle cose infinite che lo circondano – sono
quelli la massima necessità per risparmiare le sue forze e per farlo avanzare
con sicurezza nelle vie difficili dello sviluppo.
ORDINE
E GRADI NELLA PRESENTAZIONE DEL MATERIALE
Nell’applicazione
pratica del metodo, occorre conoscere quali sono le serie di esercizi che
devono presentarsi successivamente al bambino.
Nell’esposizione
del libro è indicata una progressione per ogni esercizio: ma nelle Case dei
Bambini si cominciano contemporaneamente i più svariati esercizi; e avviene che
esistano gradi nella presentazione del materiale nel suo insieme; ciò che è
indicato come segue:
Primo
Grado.
Muovere
le sedie in silenzio, trasportare oggetti, camminare in punta di piedi (vita
pratica).
Le allacciature.
Gli
incastri solidi (esercizi sensoriali).
Tra gli
incastri solidi vi è la seguente progressione dal facile al difficile:
a)
incastri della stessa altezza e di diametro decrescente;
b)
incastri decrescenti in tutte le dimensioni;
c)
incastri decrescenti solo nell’altezza.
Secondo
Grado.
Vita
pratica: alzarsi e sedersi in silenzio, spolverare, versare acqua da un
recipiente in un altro.
Camminare
sul filo.
Esercizi
sensoriali.
Materiale
delle dimensioni, lunghezze, prismi, cubi.
I vari
esercizi sensoriali nel periodo degli appaiamenti e dei contrasti.
Terzo
Grado.
Vita
pratica: vestirsi, spogliarsi, lavarsi, ecc.
Pulizie
varie dell’ambiente.
Mangiare
correttamente usando le posate.
Esercizi
di movimento.
Vari
esercizi di controllo dei movimenti camminando sul filo.
Esercizi
sensoriali.
Tutti
gli esercizi secondo la gradazione.
Disegno.
Esercizi
di silenzio.
Quarto
Grado.
Esercizi
di vita pratica.
Apparecchiare
la tavola, lavare le stoviglie, ordinare la stanza, ecc.
Esercizi
dei movimenti: marce ritmiche.
Analisi
dei movimenti.
Alfabeto.
Disegno.
Aritmetica:
i vari esercizi col materiale.
Ingresso
dei bambini in chiesa.
Quinto
Grado.
Vita
pratica: tutti gli esercizi di vita pratica come sopra; in più:
Cure
fini di toeletta personale, come pulizia dei denti e delle unghie.
Apprendimento
delle forme esterne sociali come il saluto ecc.
Acquarelli
e disegni.
Scrittura
e lettura di parole: comandi.
Prime
operazioni di aritmetica scritta.
Lettura
di parole scientifiche, geografiche, storiche, biologiche
e
geometriche ecc.
Sviluppo
della lettura attraverso particolari grammaticali accompagnati da giochi.
Nella
stessa classe dovrebbero trovarsi insieme bambini di tre età: i più piccoli che
spontaneamente si interessano al lavoro dei più grandi e imparano da loro
dovrebbero essere aiutati. Un bambino che dimostra il desiderio di lavorare e
di imparare deve essere lasciato libero di farlo anche se il lavoro è fuori del
programma regolare, il quale è indicato soltanto per la maestra che inizia una
classe.
R. Fornaca-R.S. Di Pol, Dalla certezza alla complessità.
La pedagogia scientifica del Novecento, Principato, Milano, 1993, pagg.
153-160